La violencia atravesando los distintos planos de la vida escolar no es un problema nuevo para los docentes.Esa preocupación ha quedado largamente reflejada en este turbulento contexto social en el cual docentes, alumnos y padres ponen de manifiesto su inquietud por como abordar las situaciones violenta en la escuela.
Se hace necesario tomar el tema luego de 25 años de mi labor como docente, ya que surge como un emergente que atraviesa a toda la institución, desde los vínculos hasta las relaciones sociales de los barrios que forman parte de la geografía en la institución escolar.Sería importante tener en cuenta cuando una situación violenta es patológica y cuando se trata de una interacción que puede generarla, de manera de poder realizar una tarea preventiva en el rol docente, con redes vínculares ,articuladas por una comunicación fluida. Podriamos representar el espacio escolar como ubicado en una imaginaria ''línea de fuego'" por la que cruzan, en distintas direcciones múltiples violencias que aquejan al conjunto de la sociedad.Violencia cotidiana, como efecto del sistema socio-económico y del sistema político-social Negando reclamos legitimos, violentación por parte de los dispositivos burocráticos y formalistas de la institución educativa, sobre docentes y alumnos, frustrando de manera sistemática la situación de aprendizaje.
La violencia y la agresión se estimulan en lugares rígidos, que no se pueden modificar , en donde el chico choca contra normas, choca contra las paredes, choca contra otro chico, choca contra el maestro y los maestros chocan entre si para mantener el trabajo, mantener a los alumnos dentro de la escuela.Los docentes no trabajamos con cosas, establecemos una relación vincular con los alumnos.Si no existe esa relación no hay proceso de enseñanza -aprendizaje. En algunos casos el chico expresa el conflicto mediante la palabra, pero en otros casos no lo manifiesta o nolo hace con palabras sino con acciones negativas para el resto de la gente. Este conflicto impacta sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, pero también sobre la salud del docente. En muchos casos éstos con discursos y actitudes muestran una forma de actuar, muy similar al sector dominante. Dicho docente al tener que personificar la ley, la regla la norma aún en contra de su parecer, tiene que estar representando todo eso.Y justamente eso los coloca en un lugar incómodo donde recibe hostilidad.
Desde la perspectiva de opiniones podemos agregar al P.Social A.Moffat también marca la incidencia de una formación inadecuada;'"El docente está formado para una realidad donde la escuela existía como espacio donde alguien venía deseoso de aprender los símbolos.Esa formación no ha sido cambiada, no le ha enseñado karate psicológico como para poder manejar esto que hoy pasa. Llegan desarmados a la escuela como los chicos fueron a las Malvinas.Iban al frío a pelear con borceguíes de cartón.
Los maestros actuales están e una situación asi. Formados con unas normativas operacionales de hace 30-40 años donde las blancas palomitas, llamadas por una campanita, entraban a la escuela para recibir el amor de la maestra. Bueno, hoy las palomitas están todas revolcadas, sin plumas, a la campana se la afanaron, y la maestra está con los pelos parados, desesperada. Creo que hay que ser medio héroe para ser maestro en este momento"'.-
Violencia escolar es el nuevo nombre que le dimos a la vieja indisciplina, pero ahora se trata de una indisciplina exagerada , ilimitada, agresiva. A pesar de todo muchas escuelas públicas y privadas logran controlar la violencia sin recurrir al derecho penal sino por medio de la educación.Es la única salida; permitir que los docentes utilicen sus herramientas pedagógicas e institucionales para desarrollar con libertad sus capacidades educativas y que vuelvan a poner a la escuela en función de los intereses y expectativas de logros de toda la comunidad educativa.
Tal vez la pregunta que aquí surge es como hablar de la convivencia cuando lo que predomina es la violencia.En los últimos tiempos parece que es éste un flagelo que crece en el interior de las instituciones, en las familias, en la calles.Sin pretender abarcar la totalidad de un hecho complejo, resulta importante marcar que lo llamados "hechos de violencia" en Escuelas esconden muchas veces la falta de acuerdos para la convivencia, el predominio de una organización vertical, piramidal e inconsulta y el encerramiento,material y relacional que se pone en evidencia.Una posibilidad de transformar a la escuela en un ámbito de convivencia, creatividad y producción es un consenso con los profesionales de la educación, la institución, la familia y la sociedad en su conjunto, para lograr un cambio de calidad en forma complementaria, asociando las interacciones de la vida cotidiana, para lograr seres libres en un sistema de convivencia que signifique valorar lo personal y lo social.
Agosto de 2003 - Gerardo Vidal
Profesor de Grabado, Psicólogo Social, Psicodramatista, Director de Teatro.
(Extracto de NOSOTROS Y LOS MIEDOS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR, publicado en la Biblioteca virtual de Insercion -http://www.insercion.com.ar/)
lunes, 21 de abril de 2008
sábado, 12 de abril de 2008
viernes, 4 de abril de 2008
Dificultades y perspectivas para promover un pensamiento critico en educacion
Los autores examinan las difíciles posibilidades de promover, mediante el sistema educativo, "la actitud más avanzada en el orden del pensar: la crítica". Destacan aspectos como "estimular la autonomía antes que el éxito", "promover la cooperación en detrimento de la competitividad" y "descentralizar la posesión del conocimiento" .
Por Claudio Jonas y Carlos R. Martínez *
La noción de enseñar a pensar corresponde a consideraciones pedagógicas de última generación, ligadas a la expectativa de transferir a las nuevas generaciones destrezas intelectuales que agilicen la realización eficaz de resultados prácticos. Enseñar a pensar críticamente es el desafío más alto. El pensamiento crítico es la actitud más avanzada en el orden del pensar: es lo que puede permitir a cada persona entender y, por ende, decidir, la forma más adecuada de accionar, o de abstenerse de accionar, en cada momento y en todos los aspectos de su vida.
Ya el lactante que escupe aquello que le desagrada o mantiene su llanto a pesar de lo que le ofrecen expresa una necesidad desconocida y por lo tanto insatisfecha. También sucede esto con los chicos y adolescentes que, aun sin saber por qué, se oponen a las consignas del adulto; y en el descubrimiento científico, en el plan alternativo, en todas las acciones innovadoras que expresen una gestión personal, grupal o comunitaria. También una emoción discordante, un pensamiento no expresado por timidez o una manifestación que parece indescifrable pueden ser incipientes expresiones de una reflexión crítica. También el error, por flagrante que sea, puede albergar un razonamiento más elaborado complejo o incluso más inteligente que el que se requería para no cometerlo (por eso es necesario investigar la inteligencia de cada error. Aprender de los errores no supone dejarlos pasar, como llegó a malentenderse) . La propuesta de aprender a pensar críticamente debiera integrar la falsa antinomia "contenidos vs. enseñar a pensar" convirtiendo esta tensión en una instancia superadora.
Durante siglos, la educación tradicional hizo malabarismos por cabalgar sobre dos ejes: el conceptual, programático o curricular, y el asistemático, tradicional, costumbrista o normativo. El primero es el contenido, el segundo, el continente dentro del cual deberían desplegarse los objetivos educacionales. La relación entre ambos ejes debiera ser de complementariedad, pero suele ser de oposición. La importancia que se otorga a cada uno varía: hay quienes ponen el acento en el rendimiento y usan como vara el puntaje alcanzado, mientras que otros jerarquizan los hábitos y pautas ético-morales adquiridos, y tratan de deducirlos en base al "comportamiento" . Cualquiera a quien se interrogue al respecto tratará de encolumnarse en alguna de las corrientes pedagógicas –más progresistas o más conservadoras– pero al mismo tiempo, como mandato implícito o explícito, espera del docente una fuerte participación como formador normativo. Y pocos docentes eludirán este mandato.
En otras palabras, un niño, un joven, un adolescente es enviado a la escuela para que el docente le imponga o le transmita –a pocos les importa el cómo– conocimientos que lo capaciten para su mejor inserción laboral pero, además y con mayor carga afectiva, se espera que las instituciones educativas logren que el alumno reúna todas o, por lo menos, algunas de las siguientes condiciones: que preste atención a las consignas, las acepte y ponga en práctica sin críticas y si es posible con agrado; que lo haga en el menor tiempo posible y correctamente; que cumpla con los horarios, no falte más de lo imprescindible y no eluda obligaciones; que sea cortés y obediente, limpio, ordenado y prolijo; que hable sobre lo que se le pide en el lenguaje apropiado; que mueva y exhiba su cuerpo de manera decorosa; que atienda a sus necesidades fisiológicas en tiempos reglamentarios; que la vestimenta sea "correcta" y/o uniforme; que las manifestaciones sexuales, agresivas y los sentimientos de tristeza, miedo, asco, vergüenza, celos, envidias, amor, etc., no interfieran con la tarea; que el tiempo libre se aproveche con el menor despliegue corporal posible; que conserve útiles y muebles escolares; que respete y jure defender los símbolos patrios (aun antes de que su estructura cognitiva le permita entender conceptos totalmente abstractos); que honre a sus próceres, padres y maestros; y, por sobre todo, que no mastique chicle en clase (comentario irónico escuchado de alumnos en diferentes escuelas).
Sin embargo, cualquier observador desprejuiciado admitirá que la escuela reúne tantos logros como fracasos: los primeros son fruto de desproporcionados y casi inhumanos esfuerzos de los docentes, desvalorizados por los alumnos; los segundos se han naturalizado resignadamente como parte del quehacer educativo.
Prueba sorpresa
En talleres que los autores hemos realizado en distintos puntos del país, tanto con docentes como con alumnos, pudimos advertir: un creciente malestar docente que se manifiesta como falta de expectativas vocacionales, descreimiento en la importancia de la capacitación, desvalorizació n de la tarea educativa, trastornos psicopatológicos; bajos rendimientos del alumnado; escaso o nulo reconocimiento por los alumnos de que ellos son los destinatarios y principales beneficiarios de la tarea docente; reclamos, por parte de los alumnos, de participar en las formas y contenidos de lo que reciben; deserción creciente de alumnos y docentes; falta de espacios para la reflexión y capacitación docente que recojan inquietudes reales de cada escuela; reproches mutuos entre las escuelas, las familias y las instancias directivas; desplazamiento del eje enseñanza-aprendizaj e al de sanción-transgresió n como único recurso supuesto contra la creciente violencia.
Para que el pensamiento crítico se vaya convirtiendo en un instrumento multifuncional en cada instancia escolar, la institución debería poner en duda los propios puntos de vista, valores, ideas y prejuicios es condición de cualquier proceso de aprendizaje. Si los docentes no pueden albergar en ellos la diversidad, no hay muchas posibilidades de que puedan contener la diversidad que emerge del aula y de la comunidad. En esta dirección, es menester estimular la participación democrática en la gestión institucional y en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaj e. Es ingenuo suponer que tanto los docentes como los alumnos creerán en las ventajas de la democracia, en la vigencia de sus derechos fundamentales y en las infinitas posibilidades de la inteligencia, mientras su vida cotidiana se desarrolla en un contexto en el cual "se bajan instructivos" , se califica o descalifica a discreción, se sanciona sin derecho a la defensa y se toman decisiones o se impiden acciones según el lugar jerárquico que se detente.
En el aula, ha de lograrse autoridad y respeto: lo contrario del temor y la subordinación. No debería suponerse que, si uno no impone su voluntad, está condenado a aceptar la de otros. Y no es acertado entender que el respeto es un gesto de alineación u obediencia: es un sentimiento y está más próximo a la admiración que al sometimiento. Se lo puede estimular, pero no se lo puede imponer.
Es importante descentralizar la posesión del conocimiento. La obtención y asimilación de los conocimientos son resultado de una experiencia que se multiplica en el intercambio grupal y se enriquece desde distintas fuentes, formales o informales. El docente debería ser participante y beneficiario de una dinámica que, cuanto menos, dependa de su exclusiva participación y presencia, más cerca estará de su objetivo. Que un chico imagine que los adultos lo saben todo es esperable. Que los adultos vivencien complacidos esta admiración infantil es comprensible. Pero el vínculo que así se genera merece ser aprovechado para estimular la posibilidad del pensamiento crítico de las nuevas generaciones. Estimular la crítica a la autoridad es el mejor y más corto camino para ganarse el respeto. También conviene articular los contenidos a los intereses y necesidades concretas y actuales de los destinatarios, ya que el interés del receptor decae o desaparece cuando advierte que está recibiendo herramientas supuestamente útiles pero cuyo beneficio será lejano o fortuito. Y es pertinente redimensionar la importancia exagerada que se otorgó a la memoria reproductiva: si bien toda actividad intelectual se apoya en los conocimientos adquiridos, que son materia prima para comprender lo nuevo y desconocido, esta condición necesaria no es suficiente. Aquello que se incorpora sin metabolizació n personal tiende a quedar como un acervo erudito sin más utilidad que su exhibición.
Estimular la autonomía antes que el éxito; promover la cooperación en detrimento de la competitividad; respetar y estimular las diferencias; rescatar sin juicios maniqueos "bueno-malo" la existencia de diferentes tiempos, habilidades, intereses, momentos, características físicas, culturales, sexuales, familiares; estas actitudes favorecen el aprendizaje y su ejercicio se convierte en un aprendizaje en sí mismo.
La escuela tradicional se asienta en una premisa generalmente no explicitada: pulsiones y afectos –amorosos, agresivos, de poder, de saber, apatía, rebeldías, miedos y tristezas– deben quedar excluidos. Casi nadie negará su existencia, pero su hábitat natural debe ser –se dice– extraescolar:
Hace falta recordar que la vida es mucho más que la lectoescritura, las funciones matemáticas y la capacitación laboral. A partir de restituir la importancia de esta parte de la vida será más fácil pensar –y alentar–, con instrumentos provistos por la educación, distintas y mejores formas de vivir.
Y es necesario reconocer la ineficacia y las desventajas del castigo como instrumento pedagógico familiar y escolar. Aunque los castigos y las penitencias se han ido atenuando, todavía se apela a ellos como recurso didáctico. La mala nota, la tarea como castigo, la firma o la amonestación, la "prueba sorpresa", echar al alumno del aula, dejar a los alumnos sin recreo, la repetición del curso, la burla, el reproche, incluso notificaciones a los padres, siguen demostrando que en la intimidad persiste la creencia en el castigo como recurso más adecuado.
En esta línea, el derecho a la educación y la obligatoriedad de la enseñanza debe plantearse en su justo punto. La obligatoriedad de la enseñanza es un imperativo para el Estado y un instrumento para que los padres no interfieran en el derecho de los hijos a la educación. Pero, entendiendo erróneamente la obligatoriedad, suele buscarse el motor del aprendizaje en la coacción que padres y docentes ejerzan sobre el alumno. Suponer que se puede enseñar a pesar o en contra del interesado descoloca el verdadero sentido de la enseñanza-aprendizaje.
* Extractado del trabajo La aventura de aprender a pensar, que obtuvo el segundo premio en el concurso ABA 2007. Una escuela que enseña a pensar.
Por Claudio Jonas y Carlos R. Martínez *
La noción de enseñar a pensar corresponde a consideraciones pedagógicas de última generación, ligadas a la expectativa de transferir a las nuevas generaciones destrezas intelectuales que agilicen la realización eficaz de resultados prácticos. Enseñar a pensar críticamente es el desafío más alto. El pensamiento crítico es la actitud más avanzada en el orden del pensar: es lo que puede permitir a cada persona entender y, por ende, decidir, la forma más adecuada de accionar, o de abstenerse de accionar, en cada momento y en todos los aspectos de su vida.
Ya el lactante que escupe aquello que le desagrada o mantiene su llanto a pesar de lo que le ofrecen expresa una necesidad desconocida y por lo tanto insatisfecha. También sucede esto con los chicos y adolescentes que, aun sin saber por qué, se oponen a las consignas del adulto; y en el descubrimiento científico, en el plan alternativo, en todas las acciones innovadoras que expresen una gestión personal, grupal o comunitaria. También una emoción discordante, un pensamiento no expresado por timidez o una manifestación que parece indescifrable pueden ser incipientes expresiones de una reflexión crítica. También el error, por flagrante que sea, puede albergar un razonamiento más elaborado complejo o incluso más inteligente que el que se requería para no cometerlo (por eso es necesario investigar la inteligencia de cada error. Aprender de los errores no supone dejarlos pasar, como llegó a malentenderse) . La propuesta de aprender a pensar críticamente debiera integrar la falsa antinomia "contenidos vs. enseñar a pensar" convirtiendo esta tensión en una instancia superadora.
Durante siglos, la educación tradicional hizo malabarismos por cabalgar sobre dos ejes: el conceptual, programático o curricular, y el asistemático, tradicional, costumbrista o normativo. El primero es el contenido, el segundo, el continente dentro del cual deberían desplegarse los objetivos educacionales. La relación entre ambos ejes debiera ser de complementariedad, pero suele ser de oposición. La importancia que se otorga a cada uno varía: hay quienes ponen el acento en el rendimiento y usan como vara el puntaje alcanzado, mientras que otros jerarquizan los hábitos y pautas ético-morales adquiridos, y tratan de deducirlos en base al "comportamiento" . Cualquiera a quien se interrogue al respecto tratará de encolumnarse en alguna de las corrientes pedagógicas –más progresistas o más conservadoras– pero al mismo tiempo, como mandato implícito o explícito, espera del docente una fuerte participación como formador normativo. Y pocos docentes eludirán este mandato.
En otras palabras, un niño, un joven, un adolescente es enviado a la escuela para que el docente le imponga o le transmita –a pocos les importa el cómo– conocimientos que lo capaciten para su mejor inserción laboral pero, además y con mayor carga afectiva, se espera que las instituciones educativas logren que el alumno reúna todas o, por lo menos, algunas de las siguientes condiciones: que preste atención a las consignas, las acepte y ponga en práctica sin críticas y si es posible con agrado; que lo haga en el menor tiempo posible y correctamente; que cumpla con los horarios, no falte más de lo imprescindible y no eluda obligaciones; que sea cortés y obediente, limpio, ordenado y prolijo; que hable sobre lo que se le pide en el lenguaje apropiado; que mueva y exhiba su cuerpo de manera decorosa; que atienda a sus necesidades fisiológicas en tiempos reglamentarios; que la vestimenta sea "correcta" y/o uniforme; que las manifestaciones sexuales, agresivas y los sentimientos de tristeza, miedo, asco, vergüenza, celos, envidias, amor, etc., no interfieran con la tarea; que el tiempo libre se aproveche con el menor despliegue corporal posible; que conserve útiles y muebles escolares; que respete y jure defender los símbolos patrios (aun antes de que su estructura cognitiva le permita entender conceptos totalmente abstractos); que honre a sus próceres, padres y maestros; y, por sobre todo, que no mastique chicle en clase (comentario irónico escuchado de alumnos en diferentes escuelas).
Sin embargo, cualquier observador desprejuiciado admitirá que la escuela reúne tantos logros como fracasos: los primeros son fruto de desproporcionados y casi inhumanos esfuerzos de los docentes, desvalorizados por los alumnos; los segundos se han naturalizado resignadamente como parte del quehacer educativo.
Prueba sorpresa
En talleres que los autores hemos realizado en distintos puntos del país, tanto con docentes como con alumnos, pudimos advertir: un creciente malestar docente que se manifiesta como falta de expectativas vocacionales, descreimiento en la importancia de la capacitación, desvalorizació n de la tarea educativa, trastornos psicopatológicos; bajos rendimientos del alumnado; escaso o nulo reconocimiento por los alumnos de que ellos son los destinatarios y principales beneficiarios de la tarea docente; reclamos, por parte de los alumnos, de participar en las formas y contenidos de lo que reciben; deserción creciente de alumnos y docentes; falta de espacios para la reflexión y capacitación docente que recojan inquietudes reales de cada escuela; reproches mutuos entre las escuelas, las familias y las instancias directivas; desplazamiento del eje enseñanza-aprendizaj e al de sanción-transgresió n como único recurso supuesto contra la creciente violencia.
Para que el pensamiento crítico se vaya convirtiendo en un instrumento multifuncional en cada instancia escolar, la institución debería poner en duda los propios puntos de vista, valores, ideas y prejuicios es condición de cualquier proceso de aprendizaje. Si los docentes no pueden albergar en ellos la diversidad, no hay muchas posibilidades de que puedan contener la diversidad que emerge del aula y de la comunidad. En esta dirección, es menester estimular la participación democrática en la gestión institucional y en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaj e. Es ingenuo suponer que tanto los docentes como los alumnos creerán en las ventajas de la democracia, en la vigencia de sus derechos fundamentales y en las infinitas posibilidades de la inteligencia, mientras su vida cotidiana se desarrolla en un contexto en el cual "se bajan instructivos" , se califica o descalifica a discreción, se sanciona sin derecho a la defensa y se toman decisiones o se impiden acciones según el lugar jerárquico que se detente.
En el aula, ha de lograrse autoridad y respeto: lo contrario del temor y la subordinación. No debería suponerse que, si uno no impone su voluntad, está condenado a aceptar la de otros. Y no es acertado entender que el respeto es un gesto de alineación u obediencia: es un sentimiento y está más próximo a la admiración que al sometimiento. Se lo puede estimular, pero no se lo puede imponer.
Es importante descentralizar la posesión del conocimiento. La obtención y asimilación de los conocimientos son resultado de una experiencia que se multiplica en el intercambio grupal y se enriquece desde distintas fuentes, formales o informales. El docente debería ser participante y beneficiario de una dinámica que, cuanto menos, dependa de su exclusiva participación y presencia, más cerca estará de su objetivo. Que un chico imagine que los adultos lo saben todo es esperable. Que los adultos vivencien complacidos esta admiración infantil es comprensible. Pero el vínculo que así se genera merece ser aprovechado para estimular la posibilidad del pensamiento crítico de las nuevas generaciones. Estimular la crítica a la autoridad es el mejor y más corto camino para ganarse el respeto. También conviene articular los contenidos a los intereses y necesidades concretas y actuales de los destinatarios, ya que el interés del receptor decae o desaparece cuando advierte que está recibiendo herramientas supuestamente útiles pero cuyo beneficio será lejano o fortuito. Y es pertinente redimensionar la importancia exagerada que se otorgó a la memoria reproductiva: si bien toda actividad intelectual se apoya en los conocimientos adquiridos, que son materia prima para comprender lo nuevo y desconocido, esta condición necesaria no es suficiente. Aquello que se incorpora sin metabolizació n personal tiende a quedar como un acervo erudito sin más utilidad que su exhibición.
Estimular la autonomía antes que el éxito; promover la cooperación en detrimento de la competitividad; respetar y estimular las diferencias; rescatar sin juicios maniqueos "bueno-malo" la existencia de diferentes tiempos, habilidades, intereses, momentos, características físicas, culturales, sexuales, familiares; estas actitudes favorecen el aprendizaje y su ejercicio se convierte en un aprendizaje en sí mismo.
La escuela tradicional se asienta en una premisa generalmente no explicitada: pulsiones y afectos –amorosos, agresivos, de poder, de saber, apatía, rebeldías, miedos y tristezas– deben quedar excluidos. Casi nadie negará su existencia, pero su hábitat natural debe ser –se dice– extraescolar:
Hace falta recordar que la vida es mucho más que la lectoescritura, las funciones matemáticas y la capacitación laboral. A partir de restituir la importancia de esta parte de la vida será más fácil pensar –y alentar–, con instrumentos provistos por la educación, distintas y mejores formas de vivir.
Y es necesario reconocer la ineficacia y las desventajas del castigo como instrumento pedagógico familiar y escolar. Aunque los castigos y las penitencias se han ido atenuando, todavía se apela a ellos como recurso didáctico. La mala nota, la tarea como castigo, la firma o la amonestación, la "prueba sorpresa", echar al alumno del aula, dejar a los alumnos sin recreo, la repetición del curso, la burla, el reproche, incluso notificaciones a los padres, siguen demostrando que en la intimidad persiste la creencia en el castigo como recurso más adecuado.
En esta línea, el derecho a la educación y la obligatoriedad de la enseñanza debe plantearse en su justo punto. La obligatoriedad de la enseñanza es un imperativo para el Estado y un instrumento para que los padres no interfieran en el derecho de los hijos a la educación. Pero, entendiendo erróneamente la obligatoriedad, suele buscarse el motor del aprendizaje en la coacción que padres y docentes ejerzan sobre el alumno. Suponer que se puede enseñar a pesar o en contra del interesado descoloca el verdadero sentido de la enseñanza-aprendizaje.
* Extractado del trabajo La aventura de aprender a pensar, que obtuvo el segundo premio en el concurso ABA 2007. Una escuela que enseña a pensar.
miércoles, 12 de marzo de 2008
VIRTUDES CHOIQUE
(CUENTO DE JOQUÍN DURÁN)
Había una vez una escuela en medio de las montañas. Los chicos que iban a aquel lugar a estudiar, llegaban a caballo, en burro, en mula y en patas.
Como suele suceder en estas escuelitas perdidas, el lugar tenía una sola maestra; una solita, que amasaba el pan, trabajaba una quintita, hacía sonar la campana y también hacía la limpieza.
Me olvidaba: la maestra de aquella escuela se llamaba Virtudes Choique.
Era una morocha más linda que el 25 de mayo. Y me olvidaba de otra cosa: Virtudes Choique ordeñaba cuatro cabras, y encima era una maestra llena de inventos, cuentos y expediciones. (Como ven, hay maestras y maestras).
Esta del cuento, vivía en la escuela. Al final de la hilera de bancos, tenía un catre y una cocinita. Allí vivía, cantaba con la guitarra, y allí sabía golpear la caja y el bombo.
Y ahora viene la parte de los chicos.
Los chicos no se perdían un solo día de clase. Principalmente, porque la señorita Virtudes tenía tiempo para ellos. Además, sabía hacer mimos, y de vez en cuando jugaba al fútbol con ellos. En último lugar estaba el mate cocido de leche de cabra, que Virtudes servía cada mañana. La cuestión es que un día Apolinario Sosa volvió al rancho y dijo a sus padres:
- ¡Miren, miren...! ¡Miren lo que me ha puesto la maestra en el cuaderno!
El padre y la madre miraron, y vieron unas letras coloradas. Como no sabían leer, pidieron al hijo que les dijera; entonces Apolinario leyó:
- "Señores padres: les informo que su hijo Apolinario es el mejor alumno".
Los padres de Apolinario abrazaron al hijo, porque si la maestra había escrito aquello, ellos se sentían bendecidos por Dios.
Sin embargo, al día siguiente, otra chica llevó a su casa algo parecido.
Esta chica se llamaba Juanita Chuspas, y voló con su mula al rancho para mostrar lo que había escrito la maestra:
- "Señores padres: les informo que su hija Juanita es la mejor alumna".
Y acá no iba a terminar la cosa. Al otro día, Melchorcito Guare llegó a su rancho chillando como loco de alegría:
- ¡Mire, mamita...! ¡Mire, Tata...! La maestra me ha puesto una felicitación de color colorado, acá. Vean: "Señores padres: les informo que su hijo Melchorcito es el mejor alumno".
Así los cincuenta y seis alumnos de la escuela llevaron a sus ranchos una nota que aseguraba: "Su hijo es el mejor alumno".
Y así hubiera quedado todo, si el hijo del boticario no hubiera llevado su felicitación. Porque, les cuento: el boticario, don Pantaleón Minoguye, apenas se enteró de que su hijo era el mejor alumno, dijo:
- Vamos a hacer una fiesta. ¡Mi hijo es el mejor de toda la región!. Sí. Hay que hacer un asado con baile. El hijo de Pantaleón Minoguye ha honrado a su padre, y por eso lo voy a celebrar como Dios manda.
El boticario escribió una carta a la señorita Virtudes. La carta decía:
-"Mi estimadísima, distinguidísima y hermosísima maestra: el sábado que viene voy a dar un asado en honor de mi hijo. Usted es la primera invitada. Le pido que avise a los demás alumnos, para que vengan al asado con sus padres. Muchas gracias. Beso sus pies, Pantaleón Minoguye; boticario".
Imagínense el revuelo que se armó.
Ese día cada chico voló a su casa para avisar del convite.
Y como sucede siempre entre la gente sencilla, nadie faltó a la fiesta. Bien sabe el pobre cuánto valor tiene reunirse, festejar, reírse un rato, cantar, saludarse, brindar, y comer un asadito de cordero.
Por eso, ese sábado todo el mundo bajó hasta la casa del boticario, que estaba de lo más adornada. Ya estaba el asador, la pava con el mate, varias fuentes con pastelitos, y tres mesas puestas una al lado de la otra.
En seguida se armó la fiesta.
Mientras la señorita Virtudes Choique cantaba una baguala, el mate iba de mano en mano, y la carne del cordero se iba dorando.
Por fin, don Pantaleón, el boticario, dio unas palmadas y pidió silencio.
Todos prestaron atención.
Seguramente iba a comunicar una noticia importante, ya que el convite era un festejo.
Don Pantaleón tomó un banquito, lo puso en medio del patio, y se subió. Después hizo ejem, ejem, y sacando un papelito leyó el siguiente discurso:
-"Señoras, señores, vecinos, niños. ¡Queridos convidados! Los he reunido a comer el asado aquí presente, para festejar una noticia que me llena de orgullo. Mi hijo, mi muchachito, acaba de ser nombrado por la maestra, doña Virtudes Choique, el mejor alumno. Así es. Nada más, ni nada menos...".
El hijo del boticario se acercó al padre, y le dio un vaso con vino. Entonces el boticario levantó el vaso y continuó:
-"Por eso, señoras y señores, los invito a levantar el vaso y brindar por este hijo que ha honrado a su padre, a su apellido, y a su país. He dicho".
Contra lo esperado, nadie levantó el vaso. Nadie aplaudió. Nadie dijo ni mu.
Al revés. Padres y madres empezaron a mirarse unos a otros, bastante serios. El primero en protestar fue el papá de Apolinario Sosa:
-Yo no brindo nada. Acá el único mejor es mi chico, el Apolinario.
Ahí nomás se adelantó colorado de rabia el padre de Juanita Chuspas, para retrucar:
-¡Qué están diciendo, pues! Acá la única mejorcita de todos es la Juana, mi muchachita.
Pero ya empezaban los gritos de los demás, porque cada cual desmentía al otro diciendo que no, que el mejor alumno era su hijo. Y que se dejaran de andar diciendo mentiras.
A punto de que don Sixto Pillén agarrara de las trenzas a doña Dominga Llanos, y todo se fuera para el lado del demonio, pudo oírse la voz firme de la señorita Virtudes Choique.
-¡Párense...! ¡Cuidado con lo que están por hacer...! ¡Esto es una fiesta!
La gente bajó las manos y se quedó quieta.
Todos miraban fiero a la maestra. Por fin, uno dijo:
-Maestra: usted ha dicho mentira. Usted ha dicho a todos lo mismo.
Entonces sucedió algo notable. Virtudes Choique empezó a reírse loca de contenta. Por fin, dijo:
-Bueno. Ya veo que ni acá puedo dejar de enseñar. Escuchen bien, y abran las orejas. Pero abran también el corazón. Porque si no entienden, adiós fiesta. Yo seré la primera en marcharme.
Todos fueron tomando asiento.
Entonces la señorita habló así:
-Yo no he mentido. He dicho verdad. Verdad que pocos ven, y por eso no creen. Voy a darles ejemplo de que digo verdad:
"Cuando digo que Melchor Guare es el mejor no miento. Melchorcito no sabrá las tablas de multiplicar, pero es el mejor arquero de la escuela, cuando jugamos fútbol...
"Cuando digo que Juanita Chuspas es la mejor no miento. Porque si bien anda floja en Historia, es la más cariñosa de todas...
"Y cuando digo que Apolinario Sosa es mi mejor alumno tampoco miento. Y Dios es testigo que aunque es desprolijo, es el más dispuesto para ayudar en lo que sea...
"Tampoco miento cuando digo que aquel es el mejor en matemáticas... pero me callo si no es servicial.
"Y aquel otro, es el más prolijo. Pero me callo si le cuesta prestar algún útil a sus compañeros.
"Y aquella es peleadora, pero escribe unas poesías preciosas.
"Y aquel, que es poco hábil jugando a la pelota, es mi mejor alumno en dibujo.
"Y aquella es mi peor alumna en ortografía, ¡pero es la mejor de todas a la hora de trabajo manual!
"¿Debo seguir explicando? ¿Acaso no entendieron? Soy la maestra y debo construir el mundo con estos chicos. Pues entonces, ¿con qué levantaré la patria? ¿Con lo mejor o con lo peor?
Todos habían ido bajando la mirada. Los padres estaban más bien serios. Los hijos sonreían contentos.
Poco a poco cada cual fue buscando a su chico. Y lo miró con ojos nuevos. Porque siempre habían visto principalmente los defectos, y ahora empezaban a sospechar que cada defecto tiene una virtud que le hace contrapeso. Y que es cuestión de subrayar, estimular y premiar lo mejor.
Porque con eso se construye mejor.
Cuenta la historia que el boticario rompió el largo silencio. Dijo:
-¡A comer...! ¡La carne ya está a punto, y el festejo hay que multiplicarlo por cincuenta y seis...!
Comieron más felices que nunca. Brindaron. Jugaron a la taba. Al truco. A la escoba de quince. Y bailaron hasta las cuatro de la tarde.
Aporte del Lic. Carlos Iñon
Había una vez una escuela en medio de las montañas. Los chicos que iban a aquel lugar a estudiar, llegaban a caballo, en burro, en mula y en patas.
Como suele suceder en estas escuelitas perdidas, el lugar tenía una sola maestra; una solita, que amasaba el pan, trabajaba una quintita, hacía sonar la campana y también hacía la limpieza.
Me olvidaba: la maestra de aquella escuela se llamaba Virtudes Choique.
Era una morocha más linda que el 25 de mayo. Y me olvidaba de otra cosa: Virtudes Choique ordeñaba cuatro cabras, y encima era una maestra llena de inventos, cuentos y expediciones. (Como ven, hay maestras y maestras).
Esta del cuento, vivía en la escuela. Al final de la hilera de bancos, tenía un catre y una cocinita. Allí vivía, cantaba con la guitarra, y allí sabía golpear la caja y el bombo.
Y ahora viene la parte de los chicos.
Los chicos no se perdían un solo día de clase. Principalmente, porque la señorita Virtudes tenía tiempo para ellos. Además, sabía hacer mimos, y de vez en cuando jugaba al fútbol con ellos. En último lugar estaba el mate cocido de leche de cabra, que Virtudes servía cada mañana. La cuestión es que un día Apolinario Sosa volvió al rancho y dijo a sus padres:
- ¡Miren, miren...! ¡Miren lo que me ha puesto la maestra en el cuaderno!
El padre y la madre miraron, y vieron unas letras coloradas. Como no sabían leer, pidieron al hijo que les dijera; entonces Apolinario leyó:
- "Señores padres: les informo que su hijo Apolinario es el mejor alumno".
Los padres de Apolinario abrazaron al hijo, porque si la maestra había escrito aquello, ellos se sentían bendecidos por Dios.
Sin embargo, al día siguiente, otra chica llevó a su casa algo parecido.
Esta chica se llamaba Juanita Chuspas, y voló con su mula al rancho para mostrar lo que había escrito la maestra:
- "Señores padres: les informo que su hija Juanita es la mejor alumna".
Y acá no iba a terminar la cosa. Al otro día, Melchorcito Guare llegó a su rancho chillando como loco de alegría:
- ¡Mire, mamita...! ¡Mire, Tata...! La maestra me ha puesto una felicitación de color colorado, acá. Vean: "Señores padres: les informo que su hijo Melchorcito es el mejor alumno".
Así los cincuenta y seis alumnos de la escuela llevaron a sus ranchos una nota que aseguraba: "Su hijo es el mejor alumno".
Y así hubiera quedado todo, si el hijo del boticario no hubiera llevado su felicitación. Porque, les cuento: el boticario, don Pantaleón Minoguye, apenas se enteró de que su hijo era el mejor alumno, dijo:
- Vamos a hacer una fiesta. ¡Mi hijo es el mejor de toda la región!. Sí. Hay que hacer un asado con baile. El hijo de Pantaleón Minoguye ha honrado a su padre, y por eso lo voy a celebrar como Dios manda.
El boticario escribió una carta a la señorita Virtudes. La carta decía:
-"Mi estimadísima, distinguidísima y hermosísima maestra: el sábado que viene voy a dar un asado en honor de mi hijo. Usted es la primera invitada. Le pido que avise a los demás alumnos, para que vengan al asado con sus padres. Muchas gracias. Beso sus pies, Pantaleón Minoguye; boticario".
Imagínense el revuelo que se armó.
Ese día cada chico voló a su casa para avisar del convite.
Y como sucede siempre entre la gente sencilla, nadie faltó a la fiesta. Bien sabe el pobre cuánto valor tiene reunirse, festejar, reírse un rato, cantar, saludarse, brindar, y comer un asadito de cordero.
Por eso, ese sábado todo el mundo bajó hasta la casa del boticario, que estaba de lo más adornada. Ya estaba el asador, la pava con el mate, varias fuentes con pastelitos, y tres mesas puestas una al lado de la otra.
En seguida se armó la fiesta.
Mientras la señorita Virtudes Choique cantaba una baguala, el mate iba de mano en mano, y la carne del cordero se iba dorando.
Por fin, don Pantaleón, el boticario, dio unas palmadas y pidió silencio.
Todos prestaron atención.
Seguramente iba a comunicar una noticia importante, ya que el convite era un festejo.
Don Pantaleón tomó un banquito, lo puso en medio del patio, y se subió. Después hizo ejem, ejem, y sacando un papelito leyó el siguiente discurso:
-"Señoras, señores, vecinos, niños. ¡Queridos convidados! Los he reunido a comer el asado aquí presente, para festejar una noticia que me llena de orgullo. Mi hijo, mi muchachito, acaba de ser nombrado por la maestra, doña Virtudes Choique, el mejor alumno. Así es. Nada más, ni nada menos...".
El hijo del boticario se acercó al padre, y le dio un vaso con vino. Entonces el boticario levantó el vaso y continuó:
-"Por eso, señoras y señores, los invito a levantar el vaso y brindar por este hijo que ha honrado a su padre, a su apellido, y a su país. He dicho".
Contra lo esperado, nadie levantó el vaso. Nadie aplaudió. Nadie dijo ni mu.
Al revés. Padres y madres empezaron a mirarse unos a otros, bastante serios. El primero en protestar fue el papá de Apolinario Sosa:
-Yo no brindo nada. Acá el único mejor es mi chico, el Apolinario.
Ahí nomás se adelantó colorado de rabia el padre de Juanita Chuspas, para retrucar:
-¡Qué están diciendo, pues! Acá la única mejorcita de todos es la Juana, mi muchachita.
Pero ya empezaban los gritos de los demás, porque cada cual desmentía al otro diciendo que no, que el mejor alumno era su hijo. Y que se dejaran de andar diciendo mentiras.
A punto de que don Sixto Pillén agarrara de las trenzas a doña Dominga Llanos, y todo se fuera para el lado del demonio, pudo oírse la voz firme de la señorita Virtudes Choique.
-¡Párense...! ¡Cuidado con lo que están por hacer...! ¡Esto es una fiesta!
La gente bajó las manos y se quedó quieta.
Todos miraban fiero a la maestra. Por fin, uno dijo:
-Maestra: usted ha dicho mentira. Usted ha dicho a todos lo mismo.
Entonces sucedió algo notable. Virtudes Choique empezó a reírse loca de contenta. Por fin, dijo:
-Bueno. Ya veo que ni acá puedo dejar de enseñar. Escuchen bien, y abran las orejas. Pero abran también el corazón. Porque si no entienden, adiós fiesta. Yo seré la primera en marcharme.
Todos fueron tomando asiento.
Entonces la señorita habló así:
-Yo no he mentido. He dicho verdad. Verdad que pocos ven, y por eso no creen. Voy a darles ejemplo de que digo verdad:
"Cuando digo que Melchor Guare es el mejor no miento. Melchorcito no sabrá las tablas de multiplicar, pero es el mejor arquero de la escuela, cuando jugamos fútbol...
"Cuando digo que Juanita Chuspas es la mejor no miento. Porque si bien anda floja en Historia, es la más cariñosa de todas...
"Y cuando digo que Apolinario Sosa es mi mejor alumno tampoco miento. Y Dios es testigo que aunque es desprolijo, es el más dispuesto para ayudar en lo que sea...
"Tampoco miento cuando digo que aquel es el mejor en matemáticas... pero me callo si no es servicial.
"Y aquel otro, es el más prolijo. Pero me callo si le cuesta prestar algún útil a sus compañeros.
"Y aquella es peleadora, pero escribe unas poesías preciosas.
"Y aquel, que es poco hábil jugando a la pelota, es mi mejor alumno en dibujo.
"Y aquella es mi peor alumna en ortografía, ¡pero es la mejor de todas a la hora de trabajo manual!
"¿Debo seguir explicando? ¿Acaso no entendieron? Soy la maestra y debo construir el mundo con estos chicos. Pues entonces, ¿con qué levantaré la patria? ¿Con lo mejor o con lo peor?
Todos habían ido bajando la mirada. Los padres estaban más bien serios. Los hijos sonreían contentos.
Poco a poco cada cual fue buscando a su chico. Y lo miró con ojos nuevos. Porque siempre habían visto principalmente los defectos, y ahora empezaban a sospechar que cada defecto tiene una virtud que le hace contrapeso. Y que es cuestión de subrayar, estimular y premiar lo mejor.
Porque con eso se construye mejor.
Cuenta la historia que el boticario rompió el largo silencio. Dijo:
-¡A comer...! ¡La carne ya está a punto, y el festejo hay que multiplicarlo por cincuenta y seis...!
Comieron más felices que nunca. Brindaron. Jugaron a la taba. Al truco. A la escoba de quince. Y bailaron hasta las cuatro de la tarde.
Aporte del Lic. Carlos Iñon
Para cambiar la educación es necesario cambiar a los educadores
Entrevista al Psiquiatra Claudio Naranjo "Para cambiar la educación es necesario cambiar a los educadores" –
(El diálogo remite a la realidad de Chile, pero bien calza en el marco de Argentina)
Tags: educación , espiritualidad , naranjo , gestalt
- ¿Cómo se interesó en el tema de la educación?
- Creo que cuando se me encomendó el primero de los libros que escribí, "La única búsqueda". El Stanford Research Institute (SRI) me pidió que revisara todas las técnicas contemporáneas de desarrollo humano tanto surgidas del mundo de la terapia como en el de la espiritualidad y de la educación, en busca de ciertos principios comunes. Esto fue escrito en los 60, cuando estábamos en medio de esa proliferación de escuelas que se asocia con el nacimiento de la psicología humanista. Investigando apareció muy claramente que aunque existan tres instituciones tan diversas - la que se ocupa de la salud mental, la que atiende la educación y la religiosa- , las tres son acercamientos a una misma realidad que es el desarrollo humano.
Deberíamos tener una visión más interdisciplinaria de eso. Después escribí un libro que lo llamé "La agonía del patriarcado" e incluí en él una conferencia que mepidieron en un congreso de educación holística en EE.UU. Elaborar esta conferencia me hizo reflexionar lo que había sido mi trabajo desde un punto de vista educacional.
- ¿Hacia dónde apuntaría el cambio en la educación?
- Que deje de ser un traspaso de información. Educación en un sentido amplio de la palabra es algo que propende al desarrollo de las personas, pasa por una actitud más holística. Tiene que incluir los factores afectivos. Hoy en día tendría que entrar lo espiritual a la educación - que se separó de ese ámbito con la separación del Estado y la Iglesia- no a través de una iglesia, sino a través de una visión transistémica, una actitud más universal. Y también de cierta experiencia espiritual a través de los ejercicios espirituales básicos que todas las tradiciones comparten: trabajar en las propias conductas, acercarse a lo que vagamente se llama "lo espiritual". Esto todas las tradiciones lo tienen, aunque hablen o no de un dios personificado.
- ¿Ha tenido usted experiencia en aplicar la terapia en la educación?
- Por mis cursos han pasado muchos educadores a través de estos últimos 15 años. Ellos reiteradamente me dicen cómo les cambia no sólo la vida personal sino que les da más capacidades para su trabajo. Solamente ahora en Chile estoy en una situación nueva, en donde el ministerio me está apoyando, y me ha pedido que haga un trabajo con formadores de profesores. Por primera vez estoy trabajando a ese nivel con un amparo oficial. Siento que es importante que los educadores que hacen esta experiencia no se sientan aislados, sinoque se sientan protegidos por el sistema. Incluso que hacer este curso les beneficie de alguna forma con becas.
- La reforma educacional del ministerio está apoyada por el Banco Mundial, pero usted es un crítico de la orientación del sistema educacional apoyado por este organismo. ¿Cómo encaja su visión en este esquema?
- No puedo decir que sepa profundamente qué pasa en el Banco Mundial. Por una parte hablo con educadores que me dicen que la política efectiva de lo que se hace va por esta línea de la racionalidad, de privilegiar la educación científica pasando por alto esta opción holística que es educar a la persona tomando en cuenta que no es sólo intelecto, sino cuerpo, emoción y espíritu. Por otro lado estuve en una conferencia en la Cepal y me emocionó oír al representante del Banco Mundial hablar de todas las cosas que me gustaría decir: cómo la economía tiene que humanizarse, cómo hay un abismo entre espiritualidad y economía, y que el desafío de nuestro tiempo es cerrar ese abismo. De modo que no puedo menos que darme por enterado de que hay gente en el Banco Mundial que también critica lo que actualmente seestá haciendo. Espero que esto no sea mera retórica.
- ¿Usted ha tenido contacto con profesores de aula? ¿Cuál ha sido su percepción de la actitud de ellos frente a la reforma?
- He tenido un contacto bastante íntimo con los profesores. Se supone que un profesor es una persona que ha alcanzado un desarrollo suficiente como para poder educar y no solamente ser una máquina de transmitir información. Los educadores no se sienten en esa abundancia interior, se sienten bastante raquíticos como personas, y si hablamos en términos psiquiátricos, bastante enfermos. Desean de una actividad que no sea sólo asistir a cursos sobre cómo controlar a los estudiantes. Así que ellos con mucha gratitud recibirían más de esto de lo que yo he venido a entregarles un poco.
- ¿Cuál es el método que usted propone?
- He ido refinando un método terapéutico que es muy económico. Son terapias de 10 días al año, durante 3 años sucesivos. Lo que propongo es un sistema muy poderoso. Me gustaría después de décadas de trabajar en el extranjero dejar este sistema como un legado, porque yo sé que funciona y sé que podría formar a más personas para llevarlo adelante. La idea es visitar a las principales universidades formadoras de profesores y darles diez días al año, algo que no es tan caro, para un año entero de formación.
Para cambiar la educación es necesario cambiar a los educadores; no es tanto el currículum como la persona que lo hace. Ahora se habla de las transversalidades, que mientras se enseña historia o matemáticas se están transmitiendo ciertos valores. Esto está muy bien en teoría, pero eso sólo lo puede hacer la persona que encarna esos valores.
*Publicado en El Mercurio el Domingo 25 de Febrero de 2001 bajo el título de "Naranjo versus Prozac" (La extensa versión completa aparece en el blog: http://apocaliptus.blogspot.com) http://www.igooh. com.ar/Nota. aspx?IdNota= 5825
(El diálogo remite a la realidad de Chile, pero bien calza en el marco de Argentina)
Tags: educación , espiritualidad , naranjo , gestalt
- ¿Cómo se interesó en el tema de la educación?
- Creo que cuando se me encomendó el primero de los libros que escribí, "La única búsqueda". El Stanford Research Institute (SRI) me pidió que revisara todas las técnicas contemporáneas de desarrollo humano tanto surgidas del mundo de la terapia como en el de la espiritualidad y de la educación, en busca de ciertos principios comunes. Esto fue escrito en los 60, cuando estábamos en medio de esa proliferación de escuelas que se asocia con el nacimiento de la psicología humanista. Investigando apareció muy claramente que aunque existan tres instituciones tan diversas - la que se ocupa de la salud mental, la que atiende la educación y la religiosa- , las tres son acercamientos a una misma realidad que es el desarrollo humano.
Deberíamos tener una visión más interdisciplinaria de eso. Después escribí un libro que lo llamé "La agonía del patriarcado" e incluí en él una conferencia que mepidieron en un congreso de educación holística en EE.UU. Elaborar esta conferencia me hizo reflexionar lo que había sido mi trabajo desde un punto de vista educacional.
- ¿Hacia dónde apuntaría el cambio en la educación?
- Que deje de ser un traspaso de información. Educación en un sentido amplio de la palabra es algo que propende al desarrollo de las personas, pasa por una actitud más holística. Tiene que incluir los factores afectivos. Hoy en día tendría que entrar lo espiritual a la educación - que se separó de ese ámbito con la separación del Estado y la Iglesia- no a través de una iglesia, sino a través de una visión transistémica, una actitud más universal. Y también de cierta experiencia espiritual a través de los ejercicios espirituales básicos que todas las tradiciones comparten: trabajar en las propias conductas, acercarse a lo que vagamente se llama "lo espiritual". Esto todas las tradiciones lo tienen, aunque hablen o no de un dios personificado.
- ¿Ha tenido usted experiencia en aplicar la terapia en la educación?
- Por mis cursos han pasado muchos educadores a través de estos últimos 15 años. Ellos reiteradamente me dicen cómo les cambia no sólo la vida personal sino que les da más capacidades para su trabajo. Solamente ahora en Chile estoy en una situación nueva, en donde el ministerio me está apoyando, y me ha pedido que haga un trabajo con formadores de profesores. Por primera vez estoy trabajando a ese nivel con un amparo oficial. Siento que es importante que los educadores que hacen esta experiencia no se sientan aislados, sinoque se sientan protegidos por el sistema. Incluso que hacer este curso les beneficie de alguna forma con becas.
- La reforma educacional del ministerio está apoyada por el Banco Mundial, pero usted es un crítico de la orientación del sistema educacional apoyado por este organismo. ¿Cómo encaja su visión en este esquema?
- No puedo decir que sepa profundamente qué pasa en el Banco Mundial. Por una parte hablo con educadores que me dicen que la política efectiva de lo que se hace va por esta línea de la racionalidad, de privilegiar la educación científica pasando por alto esta opción holística que es educar a la persona tomando en cuenta que no es sólo intelecto, sino cuerpo, emoción y espíritu. Por otro lado estuve en una conferencia en la Cepal y me emocionó oír al representante del Banco Mundial hablar de todas las cosas que me gustaría decir: cómo la economía tiene que humanizarse, cómo hay un abismo entre espiritualidad y economía, y que el desafío de nuestro tiempo es cerrar ese abismo. De modo que no puedo menos que darme por enterado de que hay gente en el Banco Mundial que también critica lo que actualmente seestá haciendo. Espero que esto no sea mera retórica.
- ¿Usted ha tenido contacto con profesores de aula? ¿Cuál ha sido su percepción de la actitud de ellos frente a la reforma?
- He tenido un contacto bastante íntimo con los profesores. Se supone que un profesor es una persona que ha alcanzado un desarrollo suficiente como para poder educar y no solamente ser una máquina de transmitir información. Los educadores no se sienten en esa abundancia interior, se sienten bastante raquíticos como personas, y si hablamos en términos psiquiátricos, bastante enfermos. Desean de una actividad que no sea sólo asistir a cursos sobre cómo controlar a los estudiantes. Así que ellos con mucha gratitud recibirían más de esto de lo que yo he venido a entregarles un poco.
- ¿Cuál es el método que usted propone?
- He ido refinando un método terapéutico que es muy económico. Son terapias de 10 días al año, durante 3 años sucesivos. Lo que propongo es un sistema muy poderoso. Me gustaría después de décadas de trabajar en el extranjero dejar este sistema como un legado, porque yo sé que funciona y sé que podría formar a más personas para llevarlo adelante. La idea es visitar a las principales universidades formadoras de profesores y darles diez días al año, algo que no es tan caro, para un año entero de formación.
Para cambiar la educación es necesario cambiar a los educadores; no es tanto el currículum como la persona que lo hace. Ahora se habla de las transversalidades, que mientras se enseña historia o matemáticas se están transmitiendo ciertos valores. Esto está muy bien en teoría, pero eso sólo lo puede hacer la persona que encarna esos valores.
*Publicado en El Mercurio el Domingo 25 de Febrero de 2001 bajo el título de "Naranjo versus Prozac" (La extensa versión completa aparece en el blog: http://apocaliptus.blogspot.com) http://www.igooh. com.ar/Nota. aspx?IdNota= 5825
jueves, 6 de marzo de 2008
Pasión por Enseñar
Hay tantas clases de clases como clases.
Una de ellas es la de las inolvidables: recuerdo una clase deliteratura en la que el profesor abordaba Don Quijotede la Mancha; de pronto, con un gesto vehemente abre el libro y se embarca a leernos el pasaje donde el Quijote muere.
Entonces, el profesor empieza a llorar,llora mientras lo lee, cada vez más desconsoladamente,con un último hilo de voz llega hasta el punto final. Cierra el libro, saca un pañuelo, se recompone un pocoy dice: "Hemos perdido a un gran hombre".
En el aula no vuela una mosca, fascinados por la escena. Después íbamos a enterarnos de que en todos los cursos este profesor repetía la misma escena dellanto emocionado en el mismo pasaje del libro. Era supequeño y pícaro aporte para que nos interesásemos porla literatura.
Hay tantas clases de escuelas como escuelas.
Un padre me comenta, asombrado, que en la escuela de su hijo no le permiten que vaya con el pelo largo.Cuando se acerca a hablar con la directora para defender el derecho de su hijo a tener el cabello como guste, ella le explica que es por el tema de la pediculosis. Al padre no le parece muy razonable la respuesta, siendo que las chicas sí pueden llevar el pelo largo, y le plantea que, en todo caso, su hijo puede atárselo.
En fin, señor, termina confesando ladirectora, ocurre que no queremos acá chicosanormales.
Hay tantas clases de docentes como docentes.
Una profesora me cuenta esta experiencia personal: en una prueba escrita descubre a una alumna con las manos debajo del banco, se acerca y le encuentra su machete escondido. No se enoja, no le grita, no hace público el hecho, no la pone en evidencia frente a suscompañeros, no la expone para que el resto escarmiente; en el más absoluto silencio le retira la hoja y le pone un 1. Días después, le toma el recuperatorio y, ya al final de la hora, vuelve a descubrir a la chica con las manos debajo del banco. Se acerca, resignada, y encuentra que lo que escondía esta vez su alumna era un ramito de jazmines. Son para usted, le dice, y se lo entrega junto con el examen terminado y con la mayoría de los puntos bien resueltos.
Todo chico valora ser respetado, me comentala profesora, todo chico merece ser respetado. Porque son chicos, y están aprendiendo.
Hay tantas clases de chicos como chicos.
Unicos e irrepetibles, cada uno con su mochila de problemas yde talentos; a lo mejor, la escuela debería esforzarse por contemplarlos en particularidad, para que cada uno desarrolle lo que tiene para desarrollar, también único e irrepetible, más allá de lo que indican los programas con sus objetivos tan generales.
Hay tantas clases de pasiones como pasiones.
La pasión por enseñar es una de ellas, y da la casualidad de que es esta pasión la que puede despertar la pasión por aprender.
Hay tantas clases de comienzos como comienzos, ojalá sea éste un comienzo de clases totalmente apasionado para todos los docentes y para todos los chicos.
Por Mex Urtizberea
Para LA NACION
http://www.lanacion .com.ar/opinion/ nota.asp? nota_id=991379
Una de ellas es la de las inolvidables: recuerdo una clase deliteratura en la que el profesor abordaba Don Quijotede la Mancha; de pronto, con un gesto vehemente abre el libro y se embarca a leernos el pasaje donde el Quijote muere.
Entonces, el profesor empieza a llorar,llora mientras lo lee, cada vez más desconsoladamente,con un último hilo de voz llega hasta el punto final. Cierra el libro, saca un pañuelo, se recompone un pocoy dice: "Hemos perdido a un gran hombre".
En el aula no vuela una mosca, fascinados por la escena. Después íbamos a enterarnos de que en todos los cursos este profesor repetía la misma escena dellanto emocionado en el mismo pasaje del libro. Era supequeño y pícaro aporte para que nos interesásemos porla literatura.
Hay tantas clases de escuelas como escuelas.
Un padre me comenta, asombrado, que en la escuela de su hijo no le permiten que vaya con el pelo largo.Cuando se acerca a hablar con la directora para defender el derecho de su hijo a tener el cabello como guste, ella le explica que es por el tema de la pediculosis. Al padre no le parece muy razonable la respuesta, siendo que las chicas sí pueden llevar el pelo largo, y le plantea que, en todo caso, su hijo puede atárselo.
En fin, señor, termina confesando ladirectora, ocurre que no queremos acá chicosanormales.
Hay tantas clases de docentes como docentes.
Una profesora me cuenta esta experiencia personal: en una prueba escrita descubre a una alumna con las manos debajo del banco, se acerca y le encuentra su machete escondido. No se enoja, no le grita, no hace público el hecho, no la pone en evidencia frente a suscompañeros, no la expone para que el resto escarmiente; en el más absoluto silencio le retira la hoja y le pone un 1. Días después, le toma el recuperatorio y, ya al final de la hora, vuelve a descubrir a la chica con las manos debajo del banco. Se acerca, resignada, y encuentra que lo que escondía esta vez su alumna era un ramito de jazmines. Son para usted, le dice, y se lo entrega junto con el examen terminado y con la mayoría de los puntos bien resueltos.
Todo chico valora ser respetado, me comentala profesora, todo chico merece ser respetado. Porque son chicos, y están aprendiendo.
Hay tantas clases de chicos como chicos.
Unicos e irrepetibles, cada uno con su mochila de problemas yde talentos; a lo mejor, la escuela debería esforzarse por contemplarlos en particularidad, para que cada uno desarrolle lo que tiene para desarrollar, también único e irrepetible, más allá de lo que indican los programas con sus objetivos tan generales.
Hay tantas clases de pasiones como pasiones.
La pasión por enseñar es una de ellas, y da la casualidad de que es esta pasión la que puede despertar la pasión por aprender.
Hay tantas clases de comienzos como comienzos, ojalá sea éste un comienzo de clases totalmente apasionado para todos los docentes y para todos los chicos.
Por Mex Urtizberea
Para LA NACION
http://www.lanacion .com.ar/opinion/ nota.asp? nota_id=991379
domingo, 2 de marzo de 2008
La Transformación de la Educacion
Excelente reportaje realizado por Eduard Punset al psicopatólogo de la sociedad, el chileno Claudio Naranjo en donde se pone el acento en los aspectos emocionales y espirituales del proceso de aprendizaje natural y en la relación personal y transformadora que ocurre en dicho proceso.
http://www.youtube.com/watch?v=GLJTBct5pZ0&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=nFrooBH85Xs&feature=related
Donde habla de educar para la felicidad, de formacion de educadores desde una vision holistica e integral como nuevo paradigma indispensable para el enseñar-aprender de hoy.
http://www.youtube.com/watch?v=GLJTBct5pZ0&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=nFrooBH85Xs&feature=related
Donde habla de educar para la felicidad, de formacion de educadores desde una vision holistica e integral como nuevo paradigma indispensable para el enseñar-aprender de hoy.
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